Ο Νόμος Γαβρόγλου και τα όρια του γραφειοκρατικού συνδικαλισμού

Το Νομοσχέδιο Γαβρόγλου¹ που ψηφίστηκε την Δευτέρα 22/4 αναδιατάσσει συνολικά τον χάρτη της εκπαίδευσης. Στο παρόν κείμενο θα επιχειρήσουμε μια συνολική κριτική στο νομοσχέδιο, δείχνοντας παράλληλα πώς τα όρια και η ανεπάρκεια του νομοσχεδίου συνδέονται με την ανεπάρκεια συγκεκριμένων μορφών συνδικαλισμού, οι οποίες είναι αρκετά διαδεδομένες μέχρι σήμερα.

Η δομή του νομοσχεδίου

Η παλιά αρχιτεκτονική του χώρου Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης είχε ως εξής: Απολυτήριο ΓΕΛ/ΕΠΑΛ, Δημόσια ΙΕΚ, ΤΕΙ, ΑΕΙ. Με την νέα αρχιτεκτονική που καθιερώνει ο νόμος Γαβρόγλου, η κατάσταση διαμορφώνεται ως εξής: Απολυτήριο ΓΕΛ/ΕΠΑΛ, Διετή Προγράμματα Σπουδών σε ΑΕΙ, ΑΕΙ. Οι αλλαγές σε αυτές τις δύο βαθμίδες συνδέονται άμεσα, γι’ αυτό η ανάγνωση του νομοσχεδίου θα πρέπει να ξεκινήσει, κάπως ανορθόδοξα, από το ζήτημα των ΤΕΙ.

Σύμφωνα με την λογική του υπουργείου, τα ΤΕΙ χωρίζονται σε δύο κατηγορίες: Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν αυτά που δεν έχουν σχεδόν καμία διαφορά από τα αντίστοιχα ΑΕΙ, και πρέπει να «ανωτατοποιηθούν». Στην δεύτερη ανήκουν αυτά των οποίων το αντικείμενο αντιστοιχεί σε μια αρκετά πρακτική-τεχνική εξειδίκευση, η οποία δεν παρέχεται όταν η φοίτηση είναι πανεπιστημιακού τύπου και μάλιστα τετραετής. Επίσης, το γεγονός ότι η «επιτυχία» στις Πανελλήνιες αποτελεί προϋπόθεση για την εισαγωγή στα ΤΕΙ, διαχρονικά ωθεί τους περισσότερους αποφοίτους ΕΠΑΛ στα ιδιωτικά ΙΕΚ.

Με βάση αυτόν τον διαχωρισμό, το υπουργείο θα ήθελε να μετατρέψει απευθείας τα ΤΕΙ της πρώτης κατηγορίας σε ΑΕΙ τετραετούς φοίτησης, και της δεύτερης σε Διετή Προγράμματα υπό την εποπτεία των ΑΕΙ. Τότε, σύμφωνα με το υπουργείο, τα διετή προγράμματα θα έπαιρναν απευθείας την θέση των απαξιωμένων Δημόσιων ΙΕΚ, ενώ η πρόσβαση σε αυτά μόνο με το απολυτήριο ΕΠΑΛ θα έδινε κίνητρο στους μαθητές να ακολουθήσουν την επαγγελματική λυκειακή εκπαίδευση με την προοπτική της δωρεάν μεταλυκειακής εξειδίκευσης, χτυπώντας την φάμπρικα των Ιδιωτικών ΙΕΚ.

Όμως, κάπου εδώ αρχίζουν τα προβλήματα, καθώς τα ΤΕΙ είναι μία ενιαία πανεπιστημιακή δομή. Η μετατροπή κάποιων εξ αυτών σε διετούς φοίτησης θα σήμαινε, για παράδειγμα, ότι κάθε μέλος ΔΕΠ του ΤΕΙ θα έχανε αυτόματα την εργασιακή του ιδιότητα. Επομένως, το υπουργείο επέλεξε να μετατρέψει όλα τα ΤΕΙ σε ΑΕΙ, με βάση τον εξής κανόνα: Όσα ΤΕΙ θεωρεί ισότιμα με ΑΕΙ θα μετεξελιχθούν σε αυτοτελή πανεπιστημιακά τμήματα με ελάχιστες διαφοροποιήσεις· τα υπόλοιπα θα συγχωνευτούν με πανεπιστημιακά τμήματα ευρύτερου ή συναφούς αντικειμένου, με στόχο σταδιακά να αντικατασταθούν από τα διετή προγράμματα που θα γίνονται στα «νέα» τμήματα που θα προκύψουν από την συγχώνευση, ενώ η τετραετής φοίτηση στα «νέα» τμήματα θα γίνει με μελλοντικές παρεμβάσεις πιο «πανεπιστημιακή». Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι «συνέργεια» του τμήματος ΤΕΙ Οπτικής & Οπτομετρίας με το τμήμα ΑΕΙ Επιστήμης Υλικών στην Πάτρα.

Την ευθύνη των Διετών Προγραμμάτων στα ΑΕΙ θα έχει το Πανεπιστημιακό Ερευνητικό Κέντρο (ΠΕΚ) που ιδρύεται σε κάθε πανεπιστήμιο. Κάποιοι από τους βασικούς σκοπούς των ΠΕΚ είναι οι παρακάτω:

 

1. η διεξαγωγή βασικής και εφαρμοσμένης έρευνας και η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, ερευνητικών, κοινωνικών, πολιτιστικών και αναπτυξιακών αναγκών της χώρας.

2. η παροχή υπηρεσιών σε δημόσιους και ιδιωτικούς φορείς.

3. η διαμεσολάβηση ανάμεσα στον δημόσιο και τον ιδιωτικό τομέα για την ανάπτυξη ερευνητικών μονάδων και δραστηριοτήτων στις επιχειρήσεις.

Λαμβάνοντας ως δεδομένη αυτή την «νέα αρχιτεκτονική της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης», το υπουργείο προχωρά μετά στις αλλαγές που επηρεάζουν τόσο το σύστημα εισαγωγής σε αυτήν από την Δευτεροβάθμια, όσο και την δομή του Λυκείου σε σχέση με τα μαθήματα, την ύλη, τις ώρες διδασκαλίας, και τις εξεταστικές διαδικασίες.

Η ανεπάρκεια των συνηθισμένων συνδικαλιστικών πρακτικών

Με βάση τα πιο διαδεδομένα συνδικαλιστικά πρότυπα (από τον φοιτητικό συνδικαλισμό μέχρι την ΟΛΜΕ), μια κριτική στο (όποιο) νομοσχέδιο ξεκινά πάντα με την ανάλυση της ευρύτερης πολιτικής συγκυρίας, και τελειώνει με την απαρίθμηση συμπερασμάτων και αιτημάτων.

Αυτή η δομή των συνδικαλιστικών κειμένων προκύπτει από την ανάγκη κάθε πολιτικής οργάνωσης να έχει μια «ανάλυση» για το κάθε ζήτημα της επικαιρότητας, στηριζόμενη στις θεμελιώδεις πολιτικές παραδοχές βάσει των οποίων δημιουργήθηκε, και όχι σε νέες και ειδικές παραδοχές που φτιάχνονται κυρίως με υλικά του εκάστοτε πεδίου αναφοράς (π.χ. Εκπαίδευση). Με αυτόν τον τρόπο, η αντιπαράθεση διαφορετικών πολιτικών τάσεων για ένα συγκεκριμένο ζήτημα, όπως ο Νόμος Γαβρόγλου, δεν γίνεται με βάση συγκεκριμένες θέσεις της κάθε πλευράς για την εκπαίδευση, αλλά ανάγεται στις διαφορές που υπάρχουν σε κεντρικό πολιτικό επίπεδο. Έτσι, καταλήγει ένα συνδικαλιστικό όργανο να καλεί σε αγώνα για απόσυρση ολόκληρου του Νόμου Γαβρόγλου, χωρίς όμως να μπορεί να κρίνει το νομοσχέδιο ούτε κατά τμήμα, ούτε εξ ολοκλήρου.

Σκοπός μας στο παρόν κείμενο δεν είναι μόνο να καταδείξουμε ότι οι εν λόγω αναλύσεις είναι ανεπαρκείς καθ’ εαυτές όσον αφορά τον Νόμο Γαβρόγλου, αντιπαραθέτοντας την δική μας ανάλυση. Κύριος σκοπός μας είναι να δείξουμε ότι αυτή η δομή του συνδικαλιστικού λόγου οδηγεί σε συμπεράσματα και αιτήματα τα οποία δεν μπορούν να ανατρέψουν την υπάρχουσα κατάσταση, επειδή δεν θίγουν τον πυρήνα του νομοσχεδίου.

Ποια είναι όμως αυτή η συνδικαλιστική κριτική στο νομοσχέδιο την οποία καυτηριάζουμε και θεωρούμε λανθασμένη; Με βάση τις ανακοινώσεις της ΟΛΜΕ και τις αναλύσεις που κυκλοφορούν σε ΑΕΙ-ΤΕΙ, ο καθένας μπορεί να σχηματίσει μια πρώτη εικόνα των τοποθετήσεων που θα ακουστούν στις προσεχείς συνελεύσεις των φοιτητικών συλλόγων και των ΕΛΜΕ. Παραθέτουμε την κατ’ εμάς βέλτιστη εκδοχή αυτών των τοποθετήσεων:

1. 1. Η θεσμοθέτηση εξετάσεων πανελλαδικού τύπου για την απόκτηση απολυτηρίου ΓΕΛ/ΕΠΑΛ εντατικοποιεί την εκπαιδευτική διαδικασία του Λυκείου. Η εξάλειψη της υπαρκτής πίεσης που υφίστανται έως τώρα οι εκπαιδευτικοί από γονείς και μαθητές για να βάλουν υψηλούς βαθμούς είναι κάτι αναγκαίο, αλλά δεν πρέπει να γίνει εις βάρος των μαθητών.

   2. Η Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση παραμένει δέσμια της Τριτοβάθμιας, ως το σκαλοπάτι εισόδου σε αυτήν.

   3. Οι απόφοιτοι των ΕΠΑΛ, μέσω των Διετών Προγραμμάτων, επί της ουσίας θα προσφέρουν δωρεάν εργασία στις επιχειρήσεις που θα συνεργάζονται με τα ΠΕΚ. Λόγω του τρόπου λειτουργίας των ΠΕΚ, τα ερευνητικά τους προγράμματα θα είναι προσαρμοσμένα στην κάλυψη των κενών της αγοράς με καινοτόμα προϊόντα και νέες τεχνικές ανάπτυξης, και όχι στην κάλυψη των κοινωνικών αναγκών.

   4. Η δυνατότητα του Διεθνούς Πανεπιστημίου Ελλάδος (ΔΙΠΑΕ) να επιβάλλει δίδακτρα σε προπτυχιακές σπουδές για υποψηφίους από χώρες εκτός Ε.Ε. ανοίγει την συζήτηση για την γενίκευση αυτού του μέτρου σε όλους τους υποψηφίους, αλλά και την επέκταση της ισχύος του σε τμήματα εκτός ΔΙΠΑΕ.

   5. Η συγχώνευση του Παιδαγωγικού Πάτρας με το τμήμα Κοινωνικής Εργασίας του ΤΕΙ Δυτικής Ελλάδος συρρικνώνει το εύρος των προσφερόμενων μαθημάτων, και ιδιαίτερα των μαθημάτων ελεύθερης επιλογής, καθώς οι μη καλυπτόμενες ανάγκες του ενός τμήματος πλέον θα είναι οι ανάγκες του... μισού, και ως τέτοιες μπορούν να θεωρηθούν ως επαρκώς καλυπτόμενες.

   6. Η μεγάλη αύξηση των εφαρμοσμένων τμημάτων δημιουργεί πίεση στα μη εφαρμοσμένα να αλλάξουν το πρόγραμμα σπουδών και την ερευνητική τους κατεύθυνση ελέω οικονομικής αυτονομίας του εκάστοτε ΑΕΙ.

   7. Αν αναγνωριστούν τα επαγγελματικά δικαιώματα των Μηχανικών ΤΕ από τις επιτροπές που αναφέρει το άρθρο 257 ως ισότιμα με τα νέα πτυχία Μηχανικών ΠΕ τετραετούς φοίτησης, τότε το χρόνιο πρόβλημα της κατηγοριοποίησης των μηχανικών θα λυθεί σταδιακά στα επόμενα χρόνια, όταν θα υπάρχουν μόνο Πολυτεχνικά Τμήματα Μηχανικών. Αν αυτό δεν γίνει, τότε το νομοσχέδιο λύνει μόνο ένα μέρος του προβλήματος, αφού θα αφήσει τους περισσότερους πτυχιούχους Μηχανικούς ΤΕ χωρίς επαγγελματικά δικαιώματα.

Αυτό που λείπει από τα παραπάνω «bullets» δεν είναι μια ανάλυση της πολιτικής συγκυρίας, η οποία δήθεν αποκαλύπτει την βαθύτερη ουσία του νομοσχεδίου με βάση τους «στόχους των καπιταλιστών». Αντιθέτως, απαιτείται μια άλλου είδους ανάλυση, η οποία καλείται να προσδιορίσει τα συγκεκριμένα αιτήματα που πρέπει να έχει το «κίνημα», εκκινώντας πάλι από το ίδιο το νομοσχέδιο και όχι από έναν κατάλογο θεμελιωδών πολιτικών παραδοχών. Αυτή την ανάλυση επιχειρούμε να κάνουμε, ευθύς αμέσως.

Μια προσπάθεια για ουσιαστική κριτική του νομοσχεδίου

Το πιο κρίσιμο στοιχείο για την κατανόηση του νομοσχεδίου είναι εκείνο που... δεν περιέχεται σε αυτό: η μείωση των εισακτέων ανά τμήμα, χωρίς καμία μεταβολή του συνολικού αριθμού των εισακτέων.

Η λογική με την οποία το Υπουργείο έφτιαξε την νέα δομή της Δευτεροβάθμιας και της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης είναι η εξής: Περισσότερα τμήματα του ίδιου αντικειμένου, μοιρασμένα σχεδόν σε όλα τα γεωγραφικά διαμερίσματα, και με λιγότερους εισακτέους σε σχέση με την τωρινή κατάσταση. Με δεδομένο ότι ανά περιοχή υπάρχουν πολύ λιγότερα άτομα που θέλουν να σπουδάσουν το ίδιο αντικείμενο, θα προκύψουν αρκετά τμήματα ελεύθερης πρόσβασης στα ΑΕΙ. Αν δημιουργηθεί ένα επιπρόσθετο κύμα μαζικής προτίμησης των ΕΠΑΛ, τότε οι θέσεις ελεύθερης πρόσβασης θα είναι ακόμη περισσότερες. Με αυτόν τον τρόπο το «πρόβλημα» των πανελληνίων θα αφορά λιγότερα τμήματα και λιγότερους υποψηφίους, και με βάση το δημογραφικό πρόβλημα της Ελλάδας και τις σχετικές μελέτες, αν τα πανεπιστημιακά τμήματα στελεχωθούν επαρκώς και δεν μειωθούν σε αριθμό, το εν λόγω «πρόβλημα» θα γίνει στο άμεσο μέλλον κοινωνικά αμελητέο.

Αν προσπαθήσει κανείς να ασκήσει κριτική στο νομοσχέδιο μόνο με βάση το επιχείρημα της αποσύνδεσης του απολυτηρίου από την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, τότε θα καταλήξει να αφήσει ανοικτό το ενδεχόμενο το Λύκειο να είναι αυτοτελές και μετά τα φροντιστήρια να αναλαμβάνουν την προετοιμασία για την εισαγωγή στα ΑΕΙ μέσω εξετάσεων, αφού το δημόσιο σχολείο θα την έχει αποβάλλει από το πρόγραμμα σπουδών του.

Αν πάλι, προσπαθήσει κανείς να ασκήσει κριτική στο νομοσχέδιο μόνο με βάση το επιχείρημα της ελεύθερης πρόσβασης στην Τριτοβάθμια, τότε καταλήγει να υποστηρίζει την εισαγωγή πανελλαδικού τύπου εξετάσεων σε κάποιες ή σε όλες τις τάξεις του Λυκείου, ώστε στην θέση των μορίων να μπει ο βαθμός του απολυτηρίου ή κάποιων επιμέρους μαθημάτων. Αλλιώς, έρχεται αντιμέτωπος με την κατάργηση του αδιάβλητου, τόσο στην διαδικασία απόλυσης από το Λύκειο όσο και στην διαδικασία πρόσβασης στην Τριτοβάθμια.

Τέλος, αν συνδυάσει κανείς τα δύο παραπάνω επιχειρήματα και διατυπώσει το επιχείρημα της ταυτόχρονης αποσύνδεσης του Λυκείου από την Τριτοβάθμια και της ελεύθερης πρόσβασης σε αυτήν, τότε έρχεται αντιμέτωπος με την εξής απάντηση: «Όλοι θα θέλουν να σπουδάσουν Ιατρική, και δεν είναι εφικτό (υποδομές) ούτε σωστό να γίνουν όλοι γιατροί». Μια εύκολη ανταπάντηση θα ήταν ότι ακόμη κι αν ήθελαν όλοι να σπουδάσουν το ίδιο αντικείμενο, αυτό θα έπρεπε να διασφαλίζεται κοινωνικά. Όμως μια τέτοια απάντηση δεν θέτει κανέναν άμεσο ορίζοντα διεκδίκησης, και παραπέμπει τα πάντα σε μια αταξική κοινωνία. Ως εκ τούτου, μια τέτοια προσέγγιση δεν είναι καθόλου πειστική για όποιον δεν έχει αποφασίσει ήδη να αγωνιστεί για μια αταξική κοινωνία, με όποιον τρόπο νομίζει.

Οι παραπάνω απόπειρες κριτικής έχουν ένα κοινό σημείο, την προσπάθειά τους να απαντήσουν με σωστό τρόπο σε λάθος ερωτήματα. Μία θεμελιώδης παραδοχή που πρέπει να κάνει κάποιος για να θέσει το πρόβλημα στην σωστή του βάση είναι η εξής: Δύο από τους πιο βασικούς παράγοντες που καθιστούν την φοίτηση σε ΑΕΙ κοινωνικό μονόδρομο και μεταφέρουν την πίεση στο Λύκειο βρίσκονται εκτός της εκπαιδευτικής διαδικασίας και όχι εντός της. Ο ένας παράγοντας είναι η κοινωνική απαξίωση της ανειδίκευτης και της εξειδικευμένης τεχνικής εργασίας. Ο άλλος παράγοντας είναι η εξής απόρροια της οικονομικής ανισότητας: Μετά το Λύκειο, για μεγάλο αριθμό μαθητών, η ανάγκη για εργασία προηγείται της ανάγκης για μόρφωση.

Η ανειδίκευτη και η εξειδικευμένη τεχνική εργασία συνδέθηκαν στον ιδιωτικό τομέα με τις αδήλωτες ώρες εργασίας και την έλλειψη ουσιαστικής ισχύος ή ακόμη και προσδιορισμού των επαγγελματικών δικαιωμάτων. Στον δημόσιο τομέα, συνδέθηκαν με την πρακτική των ρουσφετιών σε θέσεις εντός του αστικού ιστού, η οποία οδήγησε και στην ερήμωση του διαχρονικά πιο δημοφιλούς κλάδου ανειδίκευτης εργασίας, της αγροτικής παραγωγής.

Η συσσώρευση μεγάλου πληθυσμού στις πόλεις, σε συνδυασμό με το καθεστώς επισφάλειας και μη απόκτησης ενσήμων, ωθεί ακόμη και όσους εργάζονται συστηματικά σε ανειδίκευτες θέσεις στο ηλικιακό διάστημα 16-35 να αποκτούν παράλληλα κάποιο πτυχίο ΑΕΙ,ΤΕΙ ή ΙΕΚ, προκειμένου κάποια στιγμή να έχουν μια στοιχειώδη κανονικότητα στην εργασία τους.

Το κύριο πρόβλημα του νόμου Γαβρόγλου είναι ότι δημιουργεί ένα Λύκειο στο οποίο η επιλογή αντικειμένου εργασίας (άμεση μέσω των ΕΠΑΛ ή έμμεση μέσω του πτυχίου) αντιμετωπίζεται σαν να γινόταν σε... S.T.P. συνθήκες. Αν αγνοηθούν οι συνθήκες, τότε όντως μπορεί να θεωρηθεί ότι το νομοσχέδιο δημιουργεί μια πολύ βελτιωμένη έκδοση της προηγούμενης κατάστασης, και ότι επιτρέπει στην πλειοψηφία των μαθητών να σπουδάσει αυτό που όντως θέλει.

Το να σπουδάζει κανείς κάτι που δεν του αρέσει, ενώ θέλει να σπουδάσει κάτι άλλο, είναι όντως ένα βασικό πρόβλημα, το οποίο επιχειρεί να διορθώσει το νομοσχέδιο. Υπάρχει όμως και το ακόμη βαθύτερο και συνολικότερο πρόβλημα: το να σπουδάζει κανείς κάτι (οτιδήποτε), επειδή η απόκτηση πτυχίου αποτελεί εργασιακό μονόδρομο σε μακρά διάρκεια.

Επομένως, το βασικό πρόβλημα, που βρίσκεται στο μεταίχμιο Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, είναι ότι η περαιτέρω μόρφωση πρέπει να προκύπτει ως ανάγκη αυτοπραγμάτωσης που θα μετεξελίσσεται σε εργασιακή δυνατότητα, και όχι ως τυφλή, απευθείας επιλογή εργασιακών δικαιωμάτων που απορρέουν από ένα πτυχίο, επειδή υπάρχουν επί της ουσίας μόνο σε αυτό.

Ας μεταβούμε τώρα στο εξής ερώτημα: «Κάνει το νομοσχέδιο την εκπαίδευση πιο ταξική;». Η απάντηση δεν μπορεί να δοθεί απευθείας, με βάση το αν θα αυξήσει ή όχι την πελατεία των φροντιστηρίων. Το Υπουργείο έχει έτοιμη την αρκετά πειστική απάντηση ότι η πελατεία των φροντιστηρίων οφείλεται στην απαξίωση του δημόσιου σχολείου, και ότι η σταδιακή προσμέτρηση του βαθμού τού απολυτηρίου στο σύστημα εισαγωγής, σε συνδυασμό με την αύξηση των ωρών των πανελληνίως εξεταζόμενων μαθημάτων, θα ενισχύσει την εμπιστοσύνη σε αυτό.

Το ζητούμενο είναι να εντοπίσουμε τον λόγο για τον οποίο η εκπαίδευση θα είναι το ίδιο ή περισσότερο ταξική, ακόμη κι αν καταργηθεί εντελώς ο «θεσμός» των φροντιστηρίων. Η απάντηση είναι η εξής: Όταν οι συνθήκες της εξειδικευμένης τεχνικής εργασίας είναι αρκετά χαώδεις και της ανειδίκευτης εντελώς, η επιλογή ανάμεσα στην άμεση εξειδίκευση & εργασία, και στην απόκτηση ενός πτυχίου, δεν μπορεί να είναι ούτε ψύχραιμη, ούτε εντελώς συνειδητή.

Σε αυτές ακριβώς τις συνθήκες, ο μαθητής (με ή χωρίς την πίεση της οικογένειάς του) ωθείται να κάνει την επιλογή που θα του προσφέρει μεγαλύτερη ασφάλεια για όλη του την εργασιακή ζωή, και όχι μόνο για το διάστημα που θα είναι νέος. Αυτή η επιλογή είναι το πτυχίο, κι αυτός είναι ο λόγος που υπάρχει τόσο μεγάλη πίεση στις Πανελλήνιες. Όμως, η απόκτηση πτυχίου προϋποθέτει συνήθως ότι η κύρια ασχολία κάποιου θα είναι το αντικείμενό του και όχι η εργασία. Και υπάρχουν πολλά παιδιά, οι οικογένειες των οποίων δεν μπορούν να επιβιώσουν, εκτός αν τα ίδια ξεκινήσουν άμεσα να δουλεύουν. Άρα, η στροφή των μαθητών προς τα ΕΠΑΛ δεν αφορά τόσο τα χρόνια του Λυκείου, αλλά τα χρόνια που ακολουθούν μετά από αυτό.

Συνεπώς, το νομοσχέδιο δεν κάνει πιο ταξικό το ίδιο το Λύκειο επειδή θα αυξήσει τα φροντιστήρια, αλλά επειδή αναγκάζει τους μαθητές Λυκείου να επιλέξουν ακόμη νωρίτερα ανάμεσα σε δύο δρόμους, όπου ο ένας είναι αδιέξοδος εργασιακά, και ο άλλος προϋποθέτει την δυνατότητα των οικογενειών τους να τους στηρίζουν οικονομικά για τουλάχιστον 4 χρόνια.

Την άρση της «ταξικότητας» δεν θα την έφερνε η ελεύθερη πρόσβαση στην Τριτοβάθμια, αλλά η βελτίωση της κατάστασης στα επαγγέλματα που δεν προϋποθέτουν πτυχίο πανεπιστημίου. Η ελεύθερη πρόσβαση στην Τριτοβάθμια προσφέρει γνωσιακή ελευθερία για όποιον θέλει να την έχει, και όχι εργασιακή αποκατάσταση για όλους. Εκτός, βέβαια, αν περιμένουμε τα ρομπότ να καταργήσουν την τεχνική εργασία, και συζητούμε για το πώς όλοι οι άνθρωποι, ως απόφοιτοι πανεπιστημίου, θα συμβάλλουμε στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων για την μετάβαση στον σοσιαλισμό.

Άρα τι κάνουμε;

Με βάση όλα τα παραπάνω, μπορούμε να δούμε πολύ πιο καθαρά πώς τα αιτήματα της αυτονομίας του Λυκείου και της ελεύθερης πρόσβασης στην Τριτοβάθμια δεν πρόκειται να ικανοποιηθούν αν δεν επιλυθούν τα προαναφερθέντα μη εκπαιδευτικά ζητήματα. Επομένως, γίνεται σαφές ότι η διεκδίκηση μιας νέας και καλύτερης πραγματικότητας για την Παιδεία δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς την διεκδίκηση των βασικών εργασιακών δικαιωμάτων, τόσο στον χώρο της εκπαίδευσης, όσο και έξω από αυτόν.

Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι πρέπει να υιοθετούμε τα ετεροκαθοριζόμενα από τους «ευρύτερους πολιτικούς συσχετισμούς» αιτήματα της εκάστοτε συνδικαλιστικής γραφειοκρατίας, ούτε να αναζητήσουμε την έξοδο ασφαλούς διαφυγής που έχει την επιγραφή: «Τα προβλήματα είναι συνολικότερα». Τα προβλήματα είναι συγκεκριμένα, και οι κινηματικές αντιδράσεις σε αυτά παίρνουν συνολικά χαρακτηριστικά όταν μπορούμε να συγκροτήσουμε ένα γενικό πρόταγμα με βάση συγκεκριμένες απαντήσεις στα επιμέρους ζητήματα.

Οι αορίστως συνολικές απαντήσεις, είναι αόριστες επειδή προϋποθέτουν «αλλαγή των συσχετισμών» στην κούρσα παραλαβής της κεντρικής εξουσίας. Και όταν καλούνται να γίνουν συγκεκριμένες, κρύβονται πίσω από «έκτακτες συνθήκες» και σταδιακά χάνονται στα σοκάκια των συνθηκών που δεν έχουν ωριμάσει ακόμη.

Η αόριστη κραυγή για «Γενική Παιδεία» στο Λύκειο είναι ένας εύκολος τρόπος να μην μιλήσει κανείς για το πώς μπορεί να υπάρξει ένα Λύκειο χωρίς εξετάσεις. Και οι εξετάσεις δεν καταργούνται με προεκλογικά πυροτεχνήματα, αλλά με συγκεκριμένη και διαρκή διεκδίκηση μιας ευρύτερης και καλύτερης εργασιακής συνθήκης που θα τις καταστήσει περιττές.

Είναι αυτό αρκετό; Όχι φυσικά. Για να δημιουργηθεί η εκπαίδευση που χρειαζόμαστε, δεν απαιτείται κάποιο θαύμα ή κάποια... ποσοστιαία ανάσταση μετά το Πάσχα, αλλά οι εκπαιδευτικοί του Δημοσίου να αρχίσουν να συζητούν στα πρωτοβάθμια όργανά τους ποια εκπαίδευση θέλουν, και όχι μόνο ή κυρίως για τα μισθολογικά, τα ασφαλιστικά, κτλ.

Κι όταν γίνει αυτή η συζήτηση, δεν θα αναδυθούν διαφορετικές απόψεις, αλλά κυρίως διαφορετικοί τρόποι διαμόρφωσης της έλλειψης απόψεων. Την αντιμετώπιση αυτής της ανεπάρκειας, της ανεπάρκειας με την οποία ξεκινά κάθε εκπαιδευτικός και την οποία συνηθίζει να ξεχνά, αναβάλλουν κάθε φορά για την επόμενη εκλογική αναμέτρηση οι εφήμερες προεκλογικές συνθηματολογίες.

Αν θέσουμε την αναζήτηση μιας άλλης εκπαίδευσης στους εαυτούς μας ως επιτακτικό εκβιασμό, ως αγωνία για απαντήσεις που δεν μπορούν να δοθούν αργότερα, τότε η εκπαίδευση θα έχει αρχίζει ήδη να αλλάζει. Ας μοχθήσουμε κι ας αναλωθούμε, για ένα συγκεκριμένο αύριο που δεν ξέρουμε αν θα έρθει.